La espiritrompa

Cosas inéditas

2011-12-23T05:53:00.000-08:00

A sus ojos enormes, en su carita pecosa, no se les escapa nada. Preocupada siempre por el murmullo social de su grupo, a Katherine no le tiembla el pulso para repartir unos buenos insultos y unas trompadas si alguno osa reírse de ella, de sus ojazos, de su Paraguay materno. Es tan inquieta que pocas veces la he visto sentada. Kathy tiene su propia velocidad y sabe esquivar las balas como el tipo de Matrix, pero sonriente. Rápida y a los golpes se deshace de los problemas y los problemas vuelven siempre a los golpes: en la escuela, en la vida, en el barrio es así. Un día de tantos estamos sumergidos en la nube calurosa del aula, rodeados por otros problemas. Las fracciones y sus caprichos nos tienen a todos muy ocupados. Ya son más de las cuatro de la tarde y otra vez nos encontramos resolviendo situaciones en donde se reparten pizzas o chocolates de maneras francamente ridículas, pero intelectualmente estimulantes. El ventilador del techo del aula remueve nuestras ideas, del aire fresco tenemos sólo el recuerdo.

Kathy va resolviendo algunos problemas alternativamente en la carpeta y en el libro. Nunca se lo dije, pero me encanta su letra redonda y grande como sus ojos. Cada actividad que resuelve requiere de mi aprobación para continuar. En esta última que me ha mostrado, le señalo algunos errores, con lápiz escribo en su hoja ejemplos y hago dibujos, y ella entiende inmediatamente. Toma su goma de borrar y hace desaparecer en un santiamén su escritura y la mía.

-No era necesario que borres lo que hicimos, eso puede quedar en la carpeta y no está mal- le digo- ¿Por qué lo borrás?

-Es que soy tan delicada- me contesta.

Ambos nos miramos y sonreímos franca y amistosamente.

Caravana a Diario

2011-07-08T06:40:00.000-07:00

Diario de la Caravana Solidaria con la lucha de los docentes de Santa Cruz en huelga.

Un día feliz

2009-11-13T06:32:00.000-08:00

Compañeros: esta es una crónica de cómo hoy (lunes 9-XI-2009) el macrismo tuvo que recular con el proyecto que ya todos conocen. Este proyecto que profundiza la fragmentación social y querían imponer por la fuerza en nuestra escuela fue para atrás con el reclamo y la lucha colectiva. Entre los padres, los pibes y los maestros le ganamos la pulseada.

Un día feliz

Las 12 y la única noticia era que la Directora del Área estaba demorada. En la Escuela nº 4 del distrito 7º estamos esperando esta reunión que tenía fecha previa, el viernes 6 de noviembre. En este encuentro cara a cara con la funcionaria macrista replicaríamos nuestra oposición al proyecto de cambio de modalidad y fragmentación ("¿Por qué una nueva escuela?") que quieren aplicar en nuestra escuela y en otras más. Al final llegó, menos impuntual de lo que esperábamos. Liliana Caracciolo más una acompañante que no se presentaría jamás pasaron a la biblioteca de la escuela y detrás los maestros. En la calle unos cincuenta padres esperaban a que se los hiciera pasar; son tan parte del conflicto, tan parte de la escuela como nosotros. La Directora del Área se negó ante nuestro pedido de tener la reunión con toda la comunidad escolar: “Ustedes están muy mal informados”, nos dijo, “la reunión con los padres es el 13 de noviembre”. Le insistimos, le explicamos que los padres están muy preocupados y que se convocaron para escuchar en directo, no en diferido lo que nos tienen para decir. No hay caso. Los padres fuera de la escuela, los maestros en la biblioteca y la Dirección del Área ensayando una larga sordera. La reunión empieza con una conducta ostensiblemente agresiva hacia los docentes (mi registro es un poco desorganizado, mental sobre todo) que iría aumentando con el correr de los minutos. La Directora del Área señalaría una y otra vez que una de las causas por las que la matrícula de la escuela pública ha bajado es la pobreza de la propuesta pedagógica de sus docentes. Ninguno de nosotros aceptó este discurso y se lo hicemos saber. La Directora del Área seguía empecinada en demostrar o en imponer un realidad que ninguno de nosotros compartía. Afuera se empezaba a escuchar a los padres que no se habían movido: golpes de tambor casero, voces altas en cuello se filtraban y de a poquito empezaban a ocupar el espacio y a hacer cada vez más tensa la situación. Cuestionamos que el proyecto haya nacido sin consulta previa a la comunidad: “En abril empezamos a pensarlo; es producto de tres cabezas”, dice la señora Caracciolo, que aun sostenía que esto iba sí o sí. Nos pronunciamos totalmente en contra de que se hable de los chicos en términos de “excedente”: “El Consejo Nacional de Educación usa ese término, ¿vos sabés lo que es el Consejo Nacional de Educación?”, le dijo a quién redacta, con una autoridad sólida como el merengue. Enfrascamientos como éste se presencian en contadas oportunidades. Caracciolo seguía hablando de los niños de Lugano, Bajo Flores y Soldati como “excedente”. “Excedente, es lo que sobra, ¿cómo pueden sobrar niños para la escuela pública?”, le decimos. La respuesta chorrea cinismo: “Es matrícula que sobra”, sentencia. La biblioteca se empezaba a poblar con la solidaridad de algún que otro maestro que se acercó hasta la escuela. El clima se cortaba con un cuter. Cuando le señalamos que es indignante que el Gobierno considere como "ganado" a los chicos, pretendiendo darles un desayuno arriba del micro, el revés nos deja a todos una muestra cabal de la persona que teníamos adelante: “Van a ser turistas de primera clase”, dijo Caracciolo, sonrisa socarrona de por medio, sarcasmo, burla, mala leche. Los maestros la aplaudimos como toda respuesta. La cosa siguió con amenazas por parte de Caracciolo con el cierre de los grados. Los padres a esta altura golpeaban las paredes vidriadas de la biblioteca y ocupaban todo el hall interno de la escuela. La Directora del Área señaló que esto no es propio del ámbito escolar. “Esta situación violenta la genera su gobierno, háganse cargo”, le contestamos. La puerta se abrió y entró una madre: “No nos van a dejar afuera”. Todos los padres se hicieron presentes en la biblioteca y rodearon a la Directora del Área. Una mujer grandota se le sentó al ladito y le habló de cerca: “¿Por qué nos quieren dejar sin escuela? Nosotros elegimos la jornada simple”. Uno por uno, los padres le fueron dando sus argumentos: profundos, genuinos, sencillos, valiosos. Caracciolo empezó a hacer malabares dialécticos para sostener su discurso. Las camaritas de los celulares se comenzaron a encender y casi todo fue registrado. Los malabares no alcanzaban y la postura aparentemente irrompible se empezó a doblar. Le pedimos que repita lo que nos dijo a nosotros: que el proyecto sigue en pie, que los niños harán turismo atravesando la ciudad. Tensión y pasos truncos de baile para encontrar una salida. Los maestros le pedimos que se comprometa públicamente a que este proyecto que atenta contra la educación pública no será aplicado en ninguna escuela de la Capital. Se aplaude, se canta: “¡Padres y maestros la lucha es una sola, y al que no le guste se embroma, se embroma!”. Los padres, los padres siguieron negándose a aceptar algo que nadie pidió y que pone en riesgo a la escuela. A esta altura los problemas derivaron en las políticas generales del macrismo. Le dijimos que estábamos cansados de la agresión constante y una madre maternal (es así) nos preguntó: “¿Los agredieron?”, y contestamos “Nos trataron de vagos”. Ah, esa madre: “¿Cómo le van a decir vagos a estos maestros? Ellos educan tan bien a nuestros hijos, son tan prolijos”. Ternura, cosas de la garganta y no sé que más. La reunión llevaba para una hora y pico cuando Caracciolo dijo que “Si los padres y los maestros no quieren el proyecto, no se hace”. Respiramos: por una vez tuvieron que ir para atrás. Pedimos que eso conste en un acta. El supervisor del distrito, que observaba silenciosamente, redactó toda la nota donde se dejó constancia de que en la Escuela nº 4 no habrá proyecto nuevo. Abajo las firmas de la funcionaria, de todos los maestros y de todos los padres. La mamá grandota que se había sentado al lado de la funcionaria entrelazó las manos y le mostró: “Acá, los maestros y los padres estamos así, unidos, juntos”. Poco, más o menos, es lo que sucedió esta tarde. Los pibes esperándonos en el patio para empezar el día. Eran ya las tres y un cielo gris plomizo nos cubría la cabeza. Un lindo día, creo, un día feliz.

Hernán Boeykens (Maestro de la Escuela nº 4 D.E. 7)

Rechazamos el proyecto: “¿Por qué una escuela nueva?”

2009-11-13T06:15:00.000-08:00

En la Escuela nº 4 DE 7 quisieron implementar un proyecto que con la fachada del cambio de modalidad (de JS a JC) encumbría un trasfondo de fragmentación y destrucción de las condiciones de la educación pública en particular y en general. Haciendo click aquí se puede leer el proyecto "¿Por qué una nueva escuela?" http://www.scribd.com/doc/22509631/Escuela-del-bicentenario

El proyecto no tiene nombre ni membrete ni firma. Está bajado, cayó de arriba, viene de improviso como quién tira un piano por la ventana. Pero a pesar de la improvisación y la pésima estructura argumental, no le falta un milímetro de coherencia con las políticas privatistas y pro-fragmentación del sistema público educativo. Cuando hablamos de fragmentación, nos referimos a la segmentación por clase social, que se traduce en escuelas para pobres y escuelas para ricos.
El proyecto “¿Por qué una nueva escuela?”, que quiere implementarse en las escuelas nº 4 y nº 2 del D.E. 7º , nº 21 del D.E. 15º y nº 23 del D.E. 9º, hace un análisis de la situación poblacional y demográfica -con una escasez de datos alarmante- de la Zona II (DD. EE. 13, 19 y 21, Soldati, Bajo Flores y Lugano); sugiere que la matricula que no tiene posibilidades de acceder a su escolaridad es un “excedente” y critica la reubicación de los alumnos a distritos lejanos a sus hogares. Dice textualmente: “entonces, qué pasa con la escolaridad de estos niños???? En todo caso no importa demasiado, la urgencia es ponerlos en algún lado y rellenar aulas vacías”. De allí que se pueda suponer que la “nueva escuela” será un nuevo edificio para que los niños no tengan que trasladarse muy lejos de sus hogares. No, la solución es lo mismo que cuestionan.
Cinismo mediante -ya se dieron el lujo de señalar que las aulas de nuestra escuela están vacías-, afirman que se hicieron indagaciones respecto de las circunstancias en las que estos alumnos trasladados se integrarían en las “escuelas de destino”. Falso: nunca pisaron, al menos, la Escuela nº 4. Afirman también que estas escuelas no tienen posibilidad de aumentar la matrícula. Sin embargo, en la Escuela nº 4, esto se contradice con el incremento de alumnos que recibió en los últimos años. Por otro lado, hay que subrayar la dificultosa tarea de retener matrícula en la escuela pública cuando desde el gobierno se prioriza la educación privada, haciendo de estos colegios una opción accesible para un sector determinado de la población, subvencionándolos por cifras escandalosas y haciendo partícipe al estado de la mantención de negocios y proyectos particulares. Para poner dos ejemplos: frente a la Escuela nº 4 D.E. 7 (Rivadavia 6065) se encuentra el Instituto Argentino Excelsior que recibe el 100% de subvención, en total son más de $1.100.000 por año; a pocas cuadras, el Colegio Marianista con un 50% de subvención, recibe $670.000 por año. Tómese en cuenta que la Escuela nº 4 recibe entre Cooperadora e ingresos varios unos $50.000 anuales.
La solución para la falta de escuelas es la construcción urgente de edificios públicos adecuados, cosa que se podría resolver si se destinaran para ese fin los $700.000.000 que recibe la educación privada por año. El gobierno claramente no tiene intenciones de dar una solución definitiva al problema de la falta de vacantes y superpoblación de aulas. De hecho está cajoneado el expediente del petitorio por construcción de escuelas en el D.E. 19 (531960/2008 DGAR) presentado en noviembre de 2008.
El gobierno ocasiona así más dificultades a las familias que viven en los barrios del sur, trasladando a los niños, alejando la escuela de la casa, provocando un desarraigo que no se revierte con “el traslado de las familias para los actos escolares” como propone garantizar el proyecto con dos micros semanales que transporten a los padres que quieran acercarse a la escuela.
Es evidente que este proyecto apunta a profundizar el esquema de escuelas privadas para un sector medio y alto de la sociedad, y escuelas públicas abarrotadas de chicos pobres. Estamos convencidos de que a través de este cambio violento de modalidad se esconde la intención de crear una escuela más que imposibilite la integración. Si, como dice la letra, “el desayuno y la merienda (se darán) en el trayecto desde y hasta los hogares”, entendemos que aquí se excluye a los niños de los alrededores que no viajan en micro para llegar a la escuela. Pero si esto no es aun contundente, baste con agregar que en la reunión entre la Dirección del Área y las conducciones de las escuelas involucradas se informó explícitamente que los alumnos del barrio de la escuela no podrán inscribirse para el año que viene. Esta situación es totalmente anti-reglamentaria. Se quiere profundizar la fragmentación social, expulsando compulsivamente a los alumnos que viven cerca para que no se “mezclen” con los niños del sur. Además, se habla de “garantizar la reubicación de toda la población escolar que no acepte esta nueva organización en escuelas cercanas de la jurisdicción”. Teniendo en cuenta que no hay alrededor de la escuela otros establecimientos públicos de jornada simple, nos preguntamos a qué otras escuelas podrán ir estos niños que no sean los colegios privados.
El proyecto da por descontada la violencia que esto generará en las familias, en la institución, en los niños. Lo apunta en el apartado “Desde lo pedagógico curricular” cuando dice que se elaboren “proyectos curriculares que involucren los contenidos curriculares y los que respondan al quiebre en la organización institucional y que apunten a la modificación del dispositivo naturalizado de escolaridad primaria simple”. Nos causa mucha indignación que se pretenda utilizar el tiempo de enseñanza para justificar un cambio que nunca pedimos, un cambio que perjudica al sistema público educativo y a las comunidades de este distrito, como así también a las comunidades de los distritos de la zona sur, sin solucionar ningún problema de fondo.

Defendemos una escuela que no excluya a nadie, una escuela pública en condiciones para todos los niños

José Martí y la educación

2009-07-10T08:37:00.000-07:00

Urgencia y necesidad catalizan la acción, nos sacuden de la siesta, nos empujan hacia afuera. La tensión entre lo público y lo privado actualizada en el marco de la política educativa (dirigida, digerida) por los lineamientos decadentes del Banco Mundial puesta en práctica por los granaderos del gobierno nacional y por los cipayos del macrismo nos vienen sacudiendo como hace décadas. Las asambleas germinan, la calle se ocupa, las clases públicas se instalan y se plantean recuperar el espacio público; las burocracias celestiales se tapan la boca para rajarse alguna puteadita inofensiva. Pocos ámbitos democráticos y de participación real como las susodichas asambleas distritales y la iniciativa de un sindicato (Ademys) de abrir sus asambleas a todos los docentes responden en oposición decidida a la crisis educativa de Buenos Aires.

La urgencia y la necesidad catalizan la escritura, será por eso que hace un año maestros de la Ciudad de Buenos Aires con y sin filiación sindical decidimos publicar "Sacapuntas", una revista de educación hecha por docentes, una herramienta de reflexión para la acción. De allí esta nota sobre el cubano José Martí, educador, poeta, revolucionario.

El poeta, periodista y héroe de la independencia cubana fue también educador. Entre sus textos combatientes, los que cimentaron la lucha por independizarse del coloniaje español y los que alertaron sobre la voracidad de los EE.UU., deben incluirse también aquellos en los que expresó sus ideas sobre la educación de las mujeres y hombres de América Latina como arma sutil con la que enfrentó a los mismos enemigos. Este es un recorrido por algunas de sus experiencias pedagógicas y las ideas que las sustentaban.

Lejos de su isla, los dolores ulcerantes en la cintura y los tobillos le recuerdan invariablemente los grilletes del presidio. Corre el año de 1871, exiliado en Madrid y escaso de recursos, comienza a costearse sus estudios de Derecho, Filosofía y Letras como preceptor particular de los hijos de Doña Barbarita Echeverría. Esa experiencia lo aproxima a la educación, tema que le costará páginas dispersas.
Como político, ejerció el periodismo; siendo periodista trabajó la filigrana del material poético y escribió artículos sin retorcida retórica y llenos de belleza; el poeta que fue prefirió por igual las rosas y los puñales. Su preocupación por la pedagogía es un hilo que atraviesa a lo largo sus pensamientos escritos. Sólo en ese sentido podemos construir el perfil educador martiano: buscando en los fragmentos de su obra larga, en los retazos de esa textura caudalosa. No hay un compendio, conjunto o saga sobre la educación. Sus conceptos fueron volcados en el fragor de una escritura urgente, en la inmediatez que imponía la lucha por la independencia. Pero a su vez, esa escritura diseminada en periódicos, cartas y revistas compone el atractivo de un ideario pedagógico singular, y el ejercicio de una búsqueda, la intriga de lo incompleto; la ausencia de un volumen entero obliga a hacer un recorrido muy distinto de aquel que nos proponen las grandes teorías.

Número 77 de la calle William, en Nueva York: se reciben pedidos de La Edad de Oro. La publicación con tapa a dos colores -blanco y celeste-, láminas, cuentos, poemas y noticias del mundo es enteramente redactada por Martí. Con una forma pulida y accesible se embarca en el programa estético, literario y, por ende, político dedicado por completo a enriquecer la infancia de los futuros hombres y mujeres de América.
En el primer número, de julio de 1889, se encabezan sus treinta y dos páginas con estas palabras: "Para los niños es este periódico, y para las niñas, por supuesto (…) Todo lo que quieran saber les vamos a decir, y de modo que lo entiendan bien, con palabras claras y con láminas finas. Les vamos a decir cómo está hecho el mundo: les vamos a contar todo lo que han hecho los hombres hasta ahora. Para eso se publica LA EDAD DE ORO: para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy, en América, y en las demás tierras: y cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica; para que cuando el niño vea una piedra de color sepa por qué tiene colores la piedra y qué quiere decir cada color; para que el niño conozca los libros famosos donde se cuentan las batallas y las religiones de los pueblos antiguos. Les hablaremos de todo lo que se hace en los talleres, donde suceden cosas más raras e interesantes que en los cuentos de magia, y son magia de verdad, más linda que la otra: y les diremos lo que se sabe del cielo, y de lo hondo del mar y de la tierra: y les contaremos cuentos de risa y novelas de niños, para cuando hayan estudiado mucho, o jugado mucho, y quieran descansar."
Un relato adaptado de la Ilíada de Homero, una historia del juego de “la gallina ciega” (nuestro gallito ciego) que se remonta a Francia, el poema Dos milagros y la historia Tres héroes donde retrata a San Martín, Bolívar e Hidalgo son algunos de los textos de esta primera edición. La revista tuvo en total cuatro números y luego fue reeditada en formato de libro una buena cantidad de veces. En ese relato sobre los héroes, se funde una visión de la historia de la independencia del continente con una declaración sobre el peligroso futuro del mismo si no se lo defiende de los nuevos imperios, y el destinatario es el público infantil: "El corazón se llena de ternura al pensar en esos gigantescos fundadores. Esos son héroes; los que pelean para hacer a los pueblos libres, o los que padecen en pobreza y desgracia por defender una gran verdad. Los que pelean por la ambición, por hacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarle a otro pueblo sus tierras, no son héroes, sino criminales."
Instalado, pero inquieto, inconforme. En los EE.UU., donde se forja el progreso de unos pocos y se cocina la miseria de unos cuantos, trabaja Martí, que viene de una patria de color. En aquella tierra, de la que ha admirado a su mayor poeta, es decir, a Walt Withman. En la patria de los que olfatean como ahora el olor del petróleo y se lanzan a la conquista del Oeste. El la cuna del periodismo amarillo. En la nación que ambiciona el Sur nuestro, Martí prepara sus armas de papel, y de las otras. Enfila contra la España oxidada que somete aún a la isla de Cuba y advierte a los latinoamericanos, del águila codiciosa que se cierne desde el Norte sobre nuestras cabezas. Prepara puñales y palabras, armas y hombres, porque no siente vergüenza de la pólvora bien apuntada contra el enemigo y sabe que no habrá patria sin educación. Es de noche, y el cubano entra al local de “La Liga de Instrucción” para obreros de color, donde ejerce su oficio de maestro y orador.
Ha comenzado la última década del siglo XIX, que lo tiene trabajando por la libertad de un pueblo. En sus páginas, se percibe el amor sincero por la formación intelectual de sus compatriotas. El amor está ligado al acto de enseñar. En la revista que él fundó, publica un comentario sobre esa fértil actividad educativa: "‘La Liga’ de New York es una casa de educación y de cariño, aunque quien dice educar, ya dice querer. En “La Liga” se reúnen, después de la fatiga del trabajo, los que saben que sólo hay dicha verdadera en la amistad y en la cultura (…). A leer y escribir aprenden unos en una mesa, y otros, estudiándose y corrigiéndose los ensayos, bracean en lo más hondo del corazón humano, y buscan, para la luz del juicio y el bien del país, lo oculto y verdadero que apenas se entrevé en las páginas de la historia." (Patria, 25 de marzo de 1892)
Y si nos permitimos algo más sobre esa escuela popular, es sólo para formarnos una mejor idea: " 'La Liga' de Nueva York, la casa de cariño y enseñanza donde se junta, al calor de la estufa pagada por los pobres, un grupo tenaz de hombres verdaderos, tuvo reunión hermosa el jueves. Vuelve a sus clases, y se le llenó el salón. Las mujeres fueron: ancianas recién llegadas de Cuba, y patriarcas de los pueblos de Oriente, y mozos en cuya frente altiva chispea la libertad. El trabajo de los talleres se acaba a las seis, y acá en New York se vive muy lejos del lugar de trabajar; pero a las ocho ya estaban en la casa de cariño aquellas almas disciplinadas. “La Liga”,-¿no se sabe por cuántos tiene corazón?- el hogar de ideas que desde hace años pagan, del sacrificio de sus difíciles salarios, unos cuantos obreros cubanos, obreros de color: de esos obreros nuestros, que, aunque parezca burla a algún inútil, tienen abierto en su mesa de trabajar, de ganarse el pan fiero e independiente, la Educación de Spencer o el Bonaparte de Iung o la Vida de Plutarco: y el que no tenga miedo a las escaleras oscuras, que se ponga la camisa al codo, y vaya a verlo. Salón más cortés no hay que el de “La liga”, ni de gente más sincera y elegante." (Patria, 4 de noviembre de 1894)
Como todo maestro, tuvo sus propios maestros. No fueron pedagogos importados, sino hombres de esta América Latina. A uno de ellos, José De la Luz, le rinde un profundo homenaje: "Pudo lucir en las academias sin esfuerzo su ciencia copiosa, y sólo mostró lo que sabía de la verdad, cuando era indispensable defenderla. Pudo escribir en obras -para su patria al menos- inmortales, lo que, ayudando la soberanía de su entendimiento con la piedad de su corazón, aprendió en los libros y en la naturaleza, sobre la música de lo creado y el sentido del mundo, y no escribió en los libros, que recompensan, sino en las almas, que suelen olvidar. Supo cuanto se sabía en su época; pero no para enseñar que lo sabía, sino para trasmitirlo. Sembró hombres." (El Economista Americano, Nueva York, marzo de 1888)
Algunos leerán en esas palabras sólo el peso de una generación de intelectuales formados a la europea. Y es evidente que a Martí lo atraviesan las marcas de su siglo: que fue positivista, sí, pero seguro con más confianza en el hombre que en el progreso vacío. En esas pocas líneas de "El economista..." se dice mucho. Se elige la emancipación de los hombres por sobre la fortuna y el prestigio individual, que no es poco. Se toma posición como educador, como intelectual. Se incita. Se dice mucho más de lo que está escrito.
Estos pedacitos sueltos de texto son una incitación para educadores y maestros. Vibran muchas veces las paredes de la escuela cuando la tarea pedagógica es vinculada a la tarea política, se escinde una de la otra como si fueran mundos paralelos. De esta separación no es única responsable la escuela, pero no es ajena. Repensar a Martí como educador, pensar a los maestros como actores políticos y a los “padres del aula” vernáculos como políticos es una necesidad de la escuela. La presencia de Martí en páginas como estas no son más que la invitación a pensar en un maestro, en un intelectual y en un educador comprometido políticamente como una clave para leer y actuar en el presente de nuestra historia y de nuestra escuela.

(En "Sacapuntas"; nº 1 año I julio de 2008)

Discurso de despedida para 7º grado

2008-12-06T04:41:00.000-08:00

Ilustración: Alexiev

Tengo una sensación, una certeza: lo de este año fue actuar. Poner en acto, hacer, activar, actualizar. Un año de poca reflexión, siempre apresurada, pero necesaria; leer menos, escribir todo; decir más, escuchar algo. Y estuvo bien. No siempre contemplaremos la llanura mientras el sol prende los pastizales.

Ahora, dejó la última huella de este camino abierto: despedida para mis alumnos de séptimo grado.

Cada vez que un maestro tiene la suerte de despedir a un séptimo grado puede percibir aquel trabajo de siete años que la escuela hizo con él. En una sola persona están a la vista horas y horas de escritura, lectura, cálculo, razonamiento, discusión, frustraciones y alegrías.
Cuando pienso en esos siete años, se me viene a la mente la imagen de un viaje. La comparación entre la primaria y una aventura a través del océano me resulta inevitable. Pensemos: tripulantes en un barco surcando mares, enfrentando tempestades, disfrutando del sol o de los buenos vientos, atracando en distintos muelles, y en cada uno de ellos aprendiendo cosas nuevas. La larga travesía termina en una costa desconocida y es imposible emprender la vuelta porque se queman las naves.
Este año esa imagen mía del viaje la compartí con mis alumnos. Les advertí que el barco era aula y ellos los navegantes. Les propuse que escriban su propio viaje a través del Océano Escuela, que cuenten su historia y que compartan la incertidumbre sobre esa costa que van a pisar, es decir, la escuela media.
La verdad es que escribieron textos profundos como un mar verdadero. Y cada historia es bien diferente. Por ejemplo, hubo algunos relatos en los que se confesaron secretos e historias de amor de las cuales no diré una sola palabra porque así me lo pidieron los navegantes enamorados. También hubo relatos minuciosos o muy generales. Para Natalia por ejemplo la primaria fue: “el viaje más raro -dice-, pero que aprendió no sólo de aprender sino también de la vida”. Palabras tan ciertas como las de Enzo nos señalan que: “el gran botín -de la primaria- es la amistad”. Y para Yamila “estar con sus amigos era crecer”.
Camila nos cuenta que para llegar a la costa “solo leyó los mapas y estudió los océanos, y fue divirtiéndose y aprendiendo”. Escucharon bien: estudiar océanos, así de compleja e inmensa es la primaria.
Algunos tripulantes, como Rocio, dijeron que “se quedarían en este océano siempre”. Otros como Lucía esperan encontrar en la secundaria “una experiencia llena de amor y amistad entre seres queridos, seres pasados y amigos”. Quizás a Lourdes le tocó decir con mayor nitidez lo que siente al dejar la escuela un alumno de séptimo grado: (cito textual) “este barco se hará viejo con los años, pero para mí siempre estará presente porque lo que viví en este barco no lo viviré en otro”.
Todos han dejado plasmada en una hoja su vida de escuela, el viaje, el miedo a lo nuevo, la aventura. Me encantaría compartir cada texto como ellos lo compartieron conmigo, pero hay tierra a la vista y si las gaviotas nos vienen a recibir, quiere decir que esto se termina.
Así que, chicos, quiero que guarden estas palabras, que las retengan, que no las pierdan ni las dejen tiradas por ahí. Cuídenlas como el tesoro que se encuentra en una isla perdida.

Registro IV

2008-09-10T17:00:00.000-07:00

27 de agosto

Estamos en la biblioteca recién comenzada la mañana. Los alumnos debían escoger de nuestra antología un poema para leer en voz alta. Antes de comenzar con la lectura hacemos algunos ejercicios para relajar las cuerdas vocales y mejorar nuestra postura. Es muy temprano y muchos de nosotros no hemos usado la voz en absoluto. Les explico cómo nuestro aparato fonador emite el sonido de la voz y cómo podemos ayudar a que ésta sea más clara. Después de los ejercicios les leo yo primero. Para abrir la ronda de lectura elegí el poema “Vegetaciones” del Canto general de Pablo Neruda. Luego, les pregunto quiénes quieren leer. No todos levantan la mano, pero se anima la mayoría.
Antes de que ellos le den continuidad a la ronda, subrayo que para lograr una buena lectura la responsabilidad corre por cuenta del que escucha y del que lee. El primero aporta su interés en lo que el otro leerá, también el silencio, y el que lee hace su parte con las palabras compartidas. Los poemas de la antología más elegidos son “Estado de animo”, “En la carpeta”, “Ama tu ritmo”, “Sombras de los días por venir” y “La carencia”. No tenemos inconveniente si repiten la lectura del poema de un compañero, la lectura siempre renueva lo que se dice a través de la forma que toma en la voz de quien lee.
Las primeras lecturas son de un singular atractivo para todos, el grado de atención es tal que no hace falta hacer ningún tipo de señalamiento o advertencia. Se escuchan, se reconocen, se interesan. Construyen un silencio artesanal donde entran cómodas las palabras. La lectura de “Estado de ánimo” que hace Walter con su voz de laguna es tan acertada que todos nos quedamos en silencio un tiempo largo. Le explico que ese silencio nuestro es un elogio porque demuestra nuestras ganas de seguir escuchando.
Lucía, alumna con una gran predisposición para el canto y la actuación, sumada a su desenfado natural, me propone cantar en vez de leer el poema de Darío “Ama tu ritmo”. Como la empresa me parece demasiado compleja para que se lleve a cabo en la improvisación total, le propongo que esta vez nos lo lea y que ensaye una interpretación musical para más adelante. Le explico que el poema es en sí muy difícil (los encabalgamientos y el uso de palabras desconocidas para ellos son la dificultad mayor), y que su sola lectura le va a llevar trabajo. Acepta, pero insiste que nos lo cantará la próxima. Nos parece bien, si lo practica previamente.
Todos los que leen reciben de parte del auditorio de compañeros un silencio inédito y bajo mi recomendación –por ser los primeros ensayos– sólo palabras elogiosas que destacan lo positivo de la lectura porque ya tendremos oportunidad de marcar errores.
El timbre, que resulta tan ajeno a todo lo que hemos logrado en cuarenta minutos, nos arrebata la paciencia, la escucha y la palabra serena como quien deja caer una pequeña vasija al suelo.

Registro III

2008-08-27T17:08:00.000-07:00

Imagen: Palomar

21 de agosto

El libro que tengo en las manos es una antología de Oliverio Girondo. Hoy se trata de él porque los chicos en sus antologías leen el poema “Cansancio” de Persuasión de los días (1942). Pero antes les cuento (y me apoyo en la imagen que acompaña la muy breve reseña biográfica) que Oliverio fue un poeta de vanguardia, que una vanguardia es lo que va adelante, y en arte eso quiere decir lo que es novedoso. Les cuento que fue uno de los pocos poetas surrealistas que hemos tenido en Argentina y que su poesía es un notable experimento con las palabras.
-Las desarma- les digo -pero no sólo las palabras, también las ideas.
Estamos sentados en el piso. Primero leemos en silencio. Luego, formulo dos preguntas: ¿Sobre qué es este cansancio del poema? ¿Qué quisiera ser esa voz que habla en el poema?
Iván dice:
-Está cansado de su cuerpo- y es lo correcto.
Lucía agrega:
-De su vida- su comentario nos habilita a pensar que una poesía o un cuento es una forma de probar cómo sería vivir otra vida. Es una forma imaginaria, pero posible.
Como nos importa escucharnos, escuchar cómo suena nuestra voz leyendo, le propongo hacer un ejercicio.
-Vamos a leer el poema en un estado de agotamiento- a propósito, les pido pensar en qué hace uno cuando está cansado. Cómo usa la voz, el cuerpo, los gestos. Invito a que asuman ese cansancio. Casi todos vencen la vergüenza de exponerse ante los otros. Los chicos tienen una expresividad necesitada de espacio que se hace notar.
Cuando el clima es propicio, les indico que lean sintiendo ese cansancio. Allí es dónde a Anahí casi se le quiebra la voz, o Dante en el frente se apoya contra la pared agotado para leer. Más tarde, Fernando sostiene una estrofa entera haciendo una voz extrañísima que nunca le habíamos escuchado.
Les vuelvo a preguntar sobre el poema. Les pido que vuelvan a notar qué cambios desea esa voz (que llamamos yo lírico): se percatan de que le gustaría ser insecto, alienígena, otro mamífero, mujer. Charlamos sobre la sexualidad de Oliverio. Para los chicos, y en especial para los varones, decir en cualquier parte –incluso en un cuento o un poema-, que se desea cambiar el sexo supone que quién lo dice es necesariamente homosexual o travesti o ambos. Esto los pone nerviosos y no pueden evitar las bromas.
Sin embargo, este no es el tema que más interés les ha despertado. Desde que empezamos a leer fueron diciendo espontáneamente qué animal les gustaría ser. La consigna de escritura "sale sola". Escriben un poema que puede empezar por “Estoy cansado de…” y piensan en todo lo que no tienen por no ser el animal o el vegetal que desean ser.
Camila nos conmueve con “Cansada de caminar”:

estoy cansada de no tener
alas, de no tener plumas suaves,
de no poder volar, de no ver
el cielo desde lo alto.

Dante se arriesga con “Mi voz vegetal”:

Estoy cansado de pensar,
de moverme, de las clases
del poeta filósofo, de esforzarme,
de estar encerrado, de estar cansado,
de tener piel y muchos pelos
de escribir esto.
Quiero ser verde, estar bajo el sol
quiero ser libre, y que nadie me use para cosas que no necesite
quiero ser pinchudo y estar aislado
quiero ser un cactus

Registro II

2008-08-19T09:05:00.000-07:00

Ilustración: Alexiev Gandman

Miércoles 13 de agosto

Les entrego a los alumnos una antología en la que seleccioné poesía de distintos escritores. Les cuento que la preparé yo mismo, que los poemas no están allí de casualidad. Les pido que la exploren libremente, primero, y que traten de vincular el título (Para leer de todas formas) con el contenido y la forma de la antología, después, y que pregunten lo que quieran saber.
Algunos se detienen en un poema en particular, en el título; lo registran en la memoria.
-A mi me gusta “Ama tu ritmo”- dice Rocío, que sabe cómo suenan juntas esas tres estupendas palabras.
Otros se detienen en las fotos de los poetas, y las reseñas bibliográficas son consideradas por aquellos que allí encuentran algo de su propio mundo. Alejandro nos dice sorprendido:
-Está Pablo Neruda.- y yo le contestó que sí y él lo conoce bien (se ha llevado más de un libro de Neruda de nuestra pequeña biblioteca del aula y ha compartido el material en su casa, además su madre, me contó alguna vez, copió algunos poemas en un papel; Alejandro ya es un intuitivo promotor de la lectura).
Ángel que sabe una sola anécdota sobre Antonio Machado, no pierde oportunidad para mencionarla. En la antología, hay una foto del poeta sevillano con su sombrero y su cara de bueno.
En la contratapa escribí una suerte de instructivo que presenta diversas maneras de leer y situaciones de lectura (“en voz alta, cuando llueve, de pie…”) para acompañar el sentido del título. Rocío y Florencia espontáneamente la leen para todos. Todos escuchamos la lectura de ambas que encontró una nueva forma de ser: se van turnando, y donde Rocío hace una pausa Florencia sigue, así intercalan sus voces espontáneas. Finalmente, ríen divertidas.
Les propongo pasar a una actividad más dirigida:
-Empecemos por el principio.- el principio son los poemas “Botella al mar” de Benedetti y “El mensaje” de Lamborghini. Ambos textos se tocan, se emparentan, dialogan. Lee Alexandra en voz alta “Botella al mar” y luego todos en voz baja “El mensaje”. Percibimos el sentido de ambos textos. Le damos importancia a la palabra, al silencio y a la pausa, que es una muestra gratis de silencio. Como quiero enfatizar la importancia del silencio y las pausa que separan las palabras, leo tres versos casi sin detenerme y luego los mismo tres deteniéndome deliberadamente. Notamos las diferencias de sentido que se producen. Anahí opina:
-Leer despacio emociona, tiene que ver con los sentimientos.
Lourdes agrega que:

-Sin pausa, pasa así no más.- y yo pienso que así perdemos algo del sentido o que es más difícil atraparlo, y les digo lo que pienso, pero de mejor manera.
Les pido que para concluir imaginen un mar y una botella. La botella la arrojarán con sus mensajes a ese mar imaginario. Los mensajes son, deben ser, una palabra favorita. Esa palabra que nos gusta por como suena o por lo que refiere. Les cuento que yo tenía en mi infancia dos palabras favoritas: “cobre” y “serpiente”. Me parecía que cobre sonaba al metal que representa y serpiente, en realidad, ni siquiera sabía escribirla bien. Anotaba “sarpiente” en un papel hasta que alguien me lo corrigió.
Guardé los papelitos con sus palabras en el bolsillo del delantal y luego los saqué al azar y transcribí las palabras en el pizarrón sin comas ni conjunciones. Les pedí que agreguen cada uno donde le resulte mejor los signos de puntuación o los nexos. Les mencioné que esta actividad estaba emparentada con las técnicas de escritura que un grupo de artistas (los surrealistas) comenzaron a desarrollar durante los años ’20 para escribir en grupo.
Muchos alumnos ya habían notado que el uso de las conjunciones o de las comas en la enumeración cambia de manera brutal la fuerza de un poema. Los últimos dos versos de “Botella al mar” son un buen ejemplo de esto.
Alexandra escribe:

Amor, claro chirimbolito, gota y responsable, música y fosforito,

electro bombo, temor y familia, electrónica y amor inútil,

cuete y pigmento magia electro, vampirismo, uranio y jugar.

Registro I

2008-08-14T09:43:00.000-07:00

Ilustración: Joan Fernández

Registro, diario, idea original de este espacio en el espacio donde volcamos nuestras palabras. Retomo esa idea y comparto mis notas más frescas. Sin saber hasta qué punto no se convertirán en otra cosa.

Martes 12 de agosto

Salimos al sol. Cada alumno tiene en sus manos un libro de poesía distinto que acaba de recibir sin ninguna consigna. Les pido que se sienten en el suelo. Algunos eligen la sombra, otros, los rayos de febo. Se acomodan en un rectángulo que señalo. Me miran o leen, me escuchan o leen. Les cuento que los llevé hasta allí para leer, leernos. Les indico que se sienten separados unos de otro en ese breve rectángulo. Ese problema geométrico nos lleva un buen rato.
Los libros que tienen en sus manos son algunos de los que usé para componer una antología de poemas (Para leer de todas formas) que recibirán durante la semana. Pero hoy, y seguramente otros días también, leerán los libros originales.
La actividad consiste en leerle a un compañero un mínimo de dos versos del poema que escojan. El orden lo dará el azar puesto que yo tengo sus nombres anotados y los iré sacando de mi bolsillo. Lo importante es que el destinatario escuche. Para esto todos participamos del ejercicio. Sin moverse de su lugar, los que leen ingeniándoselas para que el otro escuche y el resto colaborando con su silencio y su escucha también. Comienzo a sacar sus nombres de mi bolsillo y empiezan a leerse.
La selección que hacen tiene mucho que ver con el sentido del poema, con lo que ellos pueden asimilar en forma inmediata. Casi todo lo que leen es directo, sin ambigüedades. El humor, primero, y el amor después son los tópicos comunes. En la imaginación se arman noviazgos ridículos para ellos, entre ellos, porque la poesía (trate de Venus o del páncreas) tiene, en el común de los sentidos, un estrecho vínculo con las declaraciones amorosas.
Desde la ventana de un aula nos avisan que ya ha sonado el timbre. Pero nosotros seguimos bebiendo del sol y de las palabras.

Para leer de todas formas

2008-08-04T13:17:00.000-07:00

Dibujo: Patricia Metola

Comparto con ustedes la selección de poemas que preparé para leer con mis alumnos de séptimo grado. No fue tarea fácil decidir qué sí y qué no; toda antología implica un recorte y una exclusión. Allí creo reunir lo que es para mí la poesía y, en especial, aquella que debe y/o puede llegar a las manos de un público infantil o juvenil. Bájenla clickeando aquí (si la página en la que está alojado el archivo no se los permite bajar haciendo click en el ícono download, mándeme un mensaje a solicitándolo)

Los poemas están agrupados –aunque no explícitamente– por diferentes tópicos muy amplios e imprecisos. Estas son algunas posibles formas de atraparlos:
a) los que dicen algo de la poesía en general o de sus materiales, también artes poéticas (Botella al mar, V, El mensaje, Poética, Ama tu ritmo);
b) civiles o sociales (La luna con gatillo, Fusilamiento);
c) que dicen algo del yo lírico (Cansancio, Inútil soy, Estado de ánimo, La carencia);
d) que dicen algo del tú (LI, Ama tu ritmo)
e) que hablan de las cosas (Vaca, Las moscas, Oda a la tristeza, En la carpeta)

Los poetas que integran la antología son canónicos casi sin excepción. Tienen pedestal propio Martí, Darío, Neruda, Machado, García Lorca, Guillén, Storni y Gelman. En los límites se paran Lamborhini (por raro), Benedetti (porque le gusta a las adolescentes), Tuñon (por olvidado), Vinicius (por cantar en otro idioma) y un poco menos Pizarnik (por trágica o amiga de Cortázar).
Las referencias que se indican al pie de cada texto mencionan el libro original y la fecha de su aparición. Este dato, que parece menor, permite ubicar en el tiempo la aparición de los poemas y refiere a ese conjunto del cual formó parte el texto seleccionado. Algunos de esos poemarios han sido faroles para la producción poética del siglo veinte y exponentes ejemplares de un movimiento estético, empezando por los modernistas: Versos sencillos de Martí, Prosas profanas de Darío, Ocre de Storni y Soledades de Machado. Otros libros como Canciones para el tercer frente y Cantos para soldados y sones para turistas, de Tuñon y Guillén respectivamente fueron de relieve para los activistas (poetas o no) de mitad de siglo en adelante y después. La vanguardia (más justo sería decir el surrealismo) del veinte y del treinta no serían las mismas sin Veinte poemas para ser leídos en el tranvía de Girondo y, aunque de publicación tardía (1940), Poeta en Nueva York es otra obra necesaria e imprescindiblemente surrealista. Así Gotán de Gelman y Los trabajos y las noches de Pizarnik ocupan un lugar de privilegio y de prestigio para los ’60.

El hecho de incluir un reseña biográfica (mínima, muy mínima) de cada autor acompañada de su retrato, supone el ejercicio de pensar la literatura aferrada a la vida. En efecto, no la puedo desligar de una vida, de una historia. Cuánto más nos permite pensar sobre esa escritura la mera temporalidad, materialidad, existencia de una persona de carne y hueso. En fin, saber que hubo un bigotudo genial que murió en su caballo para liberar a Cuba de España.
Para leer de todas formas remite a todo lo que dejé expresado en la contratapa. La poesía que entra y que sale de la escuela cuando el lector se apropia de ella, poesía que se lee para ver cómo suena, para ver qué dice, para doler en un costado y compartir con otros, aunque esos otros tengan cuatro patas y hocico. Poesía para hacer poesía. Sí, además el título es optimista porque lo puedo pensarlo como: para leer a pesar de. (Perdón por explicar tanto). Optimista porque confía en que la lectura de tres versitos de nada (como los que deja caer la Pizarnik) enseñan, porque en un soneto (como los de Darío) hay algo irremplazable, universal, de la cultura humana, optimista porque aunque la poesía haya pasado a ser ahora más que nunca patrimonio del sótano, del olvido o de Palermo Soho la escuela le puede hacer un lugar.

Un elefante en el aula

2008-07-03T11:11:00.000-07:00

¿Acaso la podemos apagar? ¿No viene con nosotros a hacernos compañía? ¿Quién le dio fecha de vencimiento? Porque hoy también es el día de la memoria, un relato para compartir hoy, ayer, mañana.

Un elefante en el aula

Se empiezan a moderar los movimientos de sus cuerpos, roncan las sillas cuando las arrastran, sus voces se van achicando y buscan rincones a dónde no llega mi oído. Entramos al salón después del recreo. Yo estoy ansioso, apenas conozco a los alumnos de sexto grado. Me sale un “buenos días” apagado y lo repito con más entusiasmo, recién entonces escucho que me responden inclusive desde el fondo del aula.
-Voy a leerles un cuento. -digo y espero para captar alguna reacción de las que se concentran en la mirada o en la boca de los que escuchan- Lo elegí porque tiene relación con el tema del golpe que empezamos a ver en la semana.
En ese instante me doy cuenta -distracción fatal- de que me olvidé el ejemplar en la biblioteca y le pido a una de las alumnas que me haga el favor de ir a buscarlo. Empiezo a contar de qué se trata el cuento, a quién le pertenece y qué suerte tuvo durante la dictadura. Llega Laura (mi alumna) con "Un elefante ocupa mucho espacio" entre sus manos y como si fuese una vasija frágil me lo entrega.
-¿Éste, Profe?.
-Sí, gracias.- Le respondo y sigo con la clase: muestro la tapa, menciono el título, el nombre de la autora y la fecha en que fue editado el libro (1975). Por suerte tenemos la primera edición: tapas duras, hojas gruesas, peso, edad y colores fuertes.
-Sólo les voy a leer este cuento, el primero, el que lleva el nombre de todo el libro.- les muestro en un aleteo la cantidad de páginas -No vamos a prestarle mucha atención a la forma en que está escrito, porque tal vez nos suene que es para chicos más chicos, pero sí vamos a pensar por qué a los militares se les habrá ocurrido prohibir el libro.- me dispongo a leer.
Trato de poner tonos distintos, de hacer pausas precisas, de acelerar cuando lo considero inevitable. Tengo la sensación de que me falta expresividad. Intento no distraerme con eso; voy despacio, llego al final, y debo decir “fin”, después de un instante mayor a lo que sería habitual, para romper el silencio de cristal.
Las voces se desperezan solas y al rato forman cascadas. Es difícil que todos nos escuchemos así, entonces pido que levanten las manos para hablar:
-Seguro que los militares pensaban que se estaba hablando de ellos y lo prohibieron.- Dice Mauro y le hago referencia a la fecha de edición que es anterior al golpe para que sigamos pensando porqué podrían interpretar eso.
-Al menos la autora no se refería a estos militares cuando lo escribió, aunque ellos quizá hayan pensado que sí- le respondo.
Se destaca la voz de Carolina entre el borbollón de voces que se empieza a formar:
-No estaban de acuerdo con lo que pasaba en el cuento, por eso lo sacaron- dice.
-¿Y qué pasaba en el cuento para que les molestara tanto?- después de la pregunta se empiezan a levantar las manos y las palabras que salen solas y acompañadas. La clase sigue entre lo imprescindible y lo justo, la reflexión y el compromiso: “que los animales no eran libres”, “que estaba bien que hicieran huelga”, “que los humanos los trataban mal y por eso se rebelaron”. Todos hablan. Una alumna dice por ahí que “nos querían sacar la esperanza”, lo anoto en el pizarrón y se ruboriza.
Antes de cerrar la clase, les propongo escuchar lo que dijo Elsa Bornemann sobre la prohibición del cuento:

"La prohibición afectó particularmente mi relación con la existencia. En especial, debido a la gran cantidad de personas que decían apreciarme, quererme y que se borraron por completo a causa del decreto militar. Por extensión arbitraria del mismo tuve vedado el acceso a todo establecimiento de educación pública (de cualquier lugar de la Argentina y de cualquier nivel) hasta que terminó la dictadura." (Un golpe a los libros [1976-1983]. Bs. As., 2001)

La indignación de los alumnos no se hizo esperar; había quejas por todos los rincones, caras de impotencia:
-Pero entonces..., la prohibieron a ella...- dice Javier y le pido que ¡por favor! lo repita. Se comprendió la gravedad del asunto: prohibir un libro, prohibir a un ser humano.
La hora se nos está por ir, los chicos me piden que lea otro, les digo que ya no queda tiempo (la literatura tiene su fuerza de atracción, pero el timbre es un imán fuerte), que es preferible hacerlo en otro momento. Suena el recreo en el patio y los tres alumnos geográficamente más cercanos se me acercan y me piden el libro (Omar ya lo había estado hojeando mientras yo daba la clase), les digo que es el único ejemplar que tengo, pero que pueden ir a la biblioteca a buscar otros.
Tres alumnos salen corriendo a buscar un elefante…

Viajero/geógrafo

2008-06-01T18:38:00.001-07:00

Más que nada: apuntes fugaces.
Dibujo: Antonie de Saint-Exupéry

Viajero/geógrafo

a. Preguntas sobre el carácter solitario de nuestro trabajo: ¿cuántas veces se nos escapan de las manos los aciertos y los errores de un día de clases?, ¿cuántas veces sentimos la necesidad de compartir la mirada instantánea con un par?, ¿cómo fue que el registro de la clase se convirtió en patrimonio del estudiante de magisterio y casi nunca del maestro? Contradicción mediante: rodeado de personas, podemos sentir la ausencia de compañía. Así estamos de asimétricos. No hay necesidad de enroscarse sólo filosóficamente alrededor del tema, sino políticamente. Pensemos: qué lugar ocupamos los maestros en la escuela, qué lugar ocupamos como docentes en la sociedad y por qué la necesidad de estar separados. Separados, aislados en más de un sentido.

b. Es irrebatible el hecho de que las políticas educativas con sus reformas y recontra reformas le deben un capítulo al trabajo colectivo y cooperativo entre docentes. No hay que dar muchas vueltas si consideramos que la Ley Federal y su prima hermana Ley Nacional de Educación son niñas predilectas del vientre privatista de los noventa, que –sabemos a la fuerza– ha preconizado la ganancia individual, por sobre el derecho social. ¡Si nos habrán contabilizado! Una y otra vez formamos parte del mismo algoritmo, el que llega siempre al mismo resultado: "sobran, hay que recortar".

c. El joven explorador dejará atrás la casa -una patria de fantasía, como todas las patrias- y emprenderá un peregrinaje cósmico. Recordará melancólico su hogar durante el viaje. Recordará los volcanes en miniatura, los peligrosos baobabs. Recordará la única rosa que crece en B612. Cuando llegue al sexto planeta, dialogará con el único ser que lo habita: un geógrafo. El viajero pensará ingenuamente que el geógrafo conoce los ríos y montañas sobre los que toma registro. Detrás de un escritorio y un libro, el anciano le explicará que su actividad es demasiado importante y no puede arriesgarse visitando otros lugares. También le dejará muy en claro que esa es tarea de los exploradores. El anciano tiene la facha de un hombre letrado y la verba de un intelectual, y es capaz, el único capaz, de hacer geografía. El jovencito blondo seguirá su viaje y sus consejos. Lo espera la tierra.

d. Si al volver sobre la huella, podemos reconocer el mapa que dejamos dibujado en nuestras aulas, quizá en el tiempo, logremos hacer de eso una cartografía. Todos los años recorremos territorios diferentes, en compañía de personas distintas, todos los años. Al cambiar de un grado al otro, de una materia a otras, el terreno se despliega modificado. En ese plano, nuestra tarea parece responder mejor a la lógica del viajero. El que anda, el que atraviesa el llano de un punto hacia otro. Metáfora al margen, la necesidad de avanzar, el movimiento hacia adelante es lo que nos moviliza frecuentemente. Sin tiempo de observar y compartir, es decir, de multiplicarnos. No hay en este tipo de viaje tiempo para hacerse cartógrafo. El cartógrafo está detrás de su escritorio y nosotros a punto de saltar a otro asteroide.

Realidad cotidiana

2008-05-27T13:37:00.000-07:00

Fotografía: Elliot Erwitt

De caracter más emotivo. Para compartir y discutir abiertamente, con tiempo, sobre el tiempo nuestro que nos los quitan en nimiedades. Para compartir porque no veo muchas otras alternativas al estado en el que trabajamos diariamente.
Si se les ocurre pensar que hay en el fondo un sentido terapeutico de este conjunto de palabras, terapéutico para mí claremente, están también en lo cierto. Saludos.

Realidad cotidiana

Me faltan unos minutos todos los días para salir por ventana de tanta agua estancada, volver a otro estado si es que lo tuve: ser en cualquier caso cucaracha o colibrí, me sobran razones para buscar el hueco de los ratones e irme con ellos, me quedan pocos motivos para no asumir una actitud bien kafkiana y mandarme al carajo. Pero sin embargo, ahí, en las grietitas de todo el mapa, en esa subterránea marea de experiencia diaria y en los tatuajes temporales de la escuela compruebo el sentido fuerte de nuestra labor. En palabritas o en la conversación de dos niños que se explican el resultado de una suma o en los poemas de unos alumnos que volaron por un rato en una escuela de Chacarita. En una sola palabra, y a veces ni eso, en un gesto de sonrisa parecido a la gratitud o en veinte pares de ojos y orejas latiendo en una vidala de Atahualpa, en un silencio de caja.
¡Cómo deseo que fracase la realidad cotidiana! Y cuanto ansío ver que en la escuela no son más importantes los casilleros de no sé que planilla que un cuento de Horacio Quiroga y qué la pequeña burocracia no puede detentar mayor admiración que compartir entre docentes y alumnos estos versos de Gelman “tomé mi amor que/asombraba a los astros/y le dije: señor amor,/usted crece de tarde, noche y día,/de costado, hacia abajo, entre las cejas”. Pero sin embargo, está la política de los cuervos ciegos que firman a oscuras la concesión: 180 días de realidad cotidiana: anteojera, meta y meta, marchando derechitos hasta las profundidades de diciembre. Política de estado y agenda educativa tienen en la hoja número 1 de sus mandamientos: no perder el tiempo, es decir, no parar, no detenerse. No pararse a pensar ni un minuto, lo que implica reproducir cualquier tipo de estupideces o formalidades que nos atan al presente: cómo saber qué hicimos en el aula ayer y qué haremos mañana, si tenemos tanta realidad cotidiana de que preocuparnos. Ni siquiera nos dejaron los dos míseros días anuales para reflexionar institucionalmente. Reflexionar, correr la mirada de un solo punto, rever el pasado y anticipar el futuro. Sin reflexión, cualquier porvenir es inevitable y no hay memoria.
¿Cómo derrotamos a la realidad cotidiana, me pregunto? No hay un método, quiero decir, no hay uno solo. La lucha salarial contra las termitas de la inflación es inevitable, recuperar las calles es inevitable, la huelga es inevitable. Pero compatible. Y complementaria con este debate que necesitamos abrir para llenar las escuelas de sentido o recuperar el sentido de la escuela o fortalecerlo. Todas las escuelas no son iguales, pero la sensación de abatimiento, la falta de compromiso intelectual, la despolitización de nuestra tarea pedagógica es sintomática. Y claro que una cosa está ligada a la otra, pero no lo hace más simple presentarlo en el binomio causa-efecto, en todo caso lo hace más abstracto, más fantástico.
La escuela necesita recomponer o reinventar una textura. Los últimos veinte años de políticas educativas bancomundialeras y de política sindical celeste nos deshilacharon, nos aislaron, casi nos convencieron de que estamos solos en esto y de que es mejor transar primero y ver si después no son tan malos mamá y papá. Pero en una marcha de abril compruebo lo contrario y en los colores de un mural pintado por maestros y estudiantes, en una jornada de militancia en la grietita del mapa compruebo lo contrario.
Sigamos pensando cómo derrotar a la burocracia en todo el plano, para que de una buena vez por toda la realidad cotidiana se vaya por una grieta como el agua estancada por una alcantarilla.

Cero. Un lugar vaciado.

2008-05-25T15:53:00.000-07:00

Volver a enseñar en el segundo ciclo y a enfrentarse con esa currícula extraña, pensar en la literatura como objeto en sí mismo, en la ausencia de contenidos y de propuestas en el cuerpo del Diseño. Esa es la fuente de estas palabras que comparto con ustedes para abrir un debate. Este es el texto cero de una serie indeterminada de ideas que pretendo compartir acerca de qué leer en la literatura para chicos de 6º y 7º. Como texto cero, no se ocupa de lo que más me interesa, no ataca la unidad del problema (qué leer en novelas y cuentos para alumnos del 2º ciclo) lo antecede, lo rodea y denuncia la triste existencia un huequito.

Cero. Un lugar vaciado.

Algo más que preguntas para recuperar la literatura como objeto de aprendizaje en el Segundo Ciclo de la escuela primaria

¿Qué sucede después de leer el Tomo II del Diseño Curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de recorrer las 150 páginas que le dedica a la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en el segundo ciclo? El encuentro con la novedad, la síntesis de un nuevo corpus de pautas pedagógicas, por un lado, y por otro, la impresión de haber perdido algo. Ausente de todo registro especializado, la literatura, y entonces, su especificidad, su riqueza, no forman parte sustancial de la enseñanza. A cambio de esa pérdida, nos consuelan la actividad (quehacer) del sujeto (el lector, el escritor, el orador) como sujeto de la lengua en uso. El gesto pedagógico y el tácito prestigio de este documento suscitan orgullos y empatías de muchos maestros que encuentran allí el reflejo de una concepción constructivista de la enseñanza. Constructivista, seguramente, sagrada no. El debate sobre la currícula, la didáctica de la lengua y, en definitiva, los hombres y mujeres que queremos formar para la sociedad que aspiramos construir parece haber llegado a su finalización en el marco de la oficialidad. Nosotros llamamos a la discusión y esperamos que de ella participen los docentes, los excluidos de la agenda, los que tienen todos los días un curso, mil preguntas, cien problemas. Cuántos errores han cometido los bien pensantes técnicos especialistas en estos asuntos de escuela, que hacen carrera con la enseñanza de todos y cuelgan sus medallas y diplomas en la pared de su despacho. Un debate entre trabajadores e intelectuales: docentes, especialistas, funcionarios, nos falta. No merecemos el entretenimiento de la consulta liviana, sino sentarse a debatir cara a cara, públicamente.
Mientras los planetas se alinean y conjuran a nuestro favor, nosotros seguimos aquí pensando. Decíamos que en la currícula se ha dejado de lado la especificidad del texto literario. Ocurre que se es lector, escritor y ‘hablador’ de textos ¿o acaso, usamos la lengua sólo para regocijarnos con el mero hecho del ‘hacer’? Esa actividad es con uno y/o con otros, sí, pero también es con y por un texto.

Insistimos en hacer referencia al Diseño Curricular, dado que allí debería figurar al menos un eje –somos austeros, lo sabemos– dedicado enteramente a explicitar qué se debe y se puede leer en las novelas, cuentos y poemas, qué se puede aprender y qué es posible enseñar de estos productos del hombre y su cultura. Es al menos, sospechoso que la enseñanza de la Lengua en el primer ciclo sea prácticamente idéntica a la enseñanza en el segundo ciclo. Al parecer, no hay especificidad –y los remitimos al documento- ni en uno ni en otro ciclo, o bien la especificidad del segundo es copia fiel del primero, o al revés (esto sería aún más extraño) o no hay diferencia alguna, conclusión caótica que incluso a nosotros nos cuesta sostener. Para el caso, más allá de estas especulaciones lógicas, sobre todo, nos interesa hacer un lugar para que pensemos acerca de una falta explícita de contenidos en el área. Está claro, y eso es defendible, el niño que se enfrenta al sistema de la escritura como lector o cómo escritor, necesariamente, debe aprender una serie de acciones, pero son en relación con el objeto que esas acciones cobran sentido. Sobre ese objeto que es el texto, y en especial el texto literario, se dan escasas referencias. Burdamente diremos que el documento curricular le da prioridad a cómo leer, en segunda instancia a para qué leer y, en último puesto, por abandono, a qué leer. Nosotros preferimos pensar que en la escuela debe suscitarse la enseñanza de las Lengua en una tríada equilibrada de eso tres principios.

La información con la que contamos en las páginas casi anónimas del Diseño[i] nos dice que el lenguaje es, por un lado, el uso, la práctica: realizar acciones como operar, compartir, confrontar, y, por otro lado, la ortografía y la sintaxis: la búsqueda y conocimiento de reglas y la clasificación.[ii] El texto literario es mencionado como paisaje de esa práctica. El texto literario está circunstancialmente; lo importante es jerarquizar las prácticas del lector. ¿Habrá sido la intención de sus múltiples autores poner el acento en la práctica para resaltar una preocupación mayor por el sujeto? Es probable. Pensemos sobre este aspecto también: ¿el texto literario fue prácticamente excluido como contenido en sí del Diseño dada la necesidad de revalorar al sujeto que aprende o como una decisión poco cavilada y, mucho menos, debatida? Por lo pronto, nos animamos a repudiar cualquier excusa que se sustente sobre la base de un documento en construcción, ¿para eso no estaba el Pre-Diseño?
Con estas preguntas, tratamos de socializar, cristalizar, discutir y confirmar ciertas sospechas y de no quedarnos en el borde del abismo paralizados ante el vacío hipnótico. Queremos que fracase ese vacío: el espacio en blanco que la currícula le ha destinado al texto como objeto de la lectura, en especial, en los grados superiores del segundo ciclo de la escuela primaria.

[i] El mismo fue producido por una coordinadora, Delia Lerner, y ocho ¿qué? ¿escribas? ¿colaboradores? que nos han dejado el fruto de un trabajo, quizá, colectivo, pero indudablemente aislado de la escuela real y de sus protagonistas: los maestros y los chicos.
[ii] “Formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje, su normativa y sus relaciones sintácticas…” (D.C. p. 639)