martes, 27 de mayo de 2008

Realidad cotidiana

Fotografía: Elliot Erwitt

De caracter más emotivo. Para compartir y discutir abiertamente, con tiempo, sobre el tiempo nuestro que nos los quitan en nimiedades. Para compartir porque no veo muchas otras alternativas al estado en el que trabajamos diariamente.
Si se les ocurre pensar que hay en el fondo un sentido terapeutico de este conjunto de palabras, terapéutico para mí claremente, están también en lo cierto. Saludos.



Realidad cotidiana

Me faltan unos minutos todos los días para salir por ventana de tanta agua estancada, volver a otro estado si es que lo tuve: ser en cualquier caso cucaracha o colibrí, me sobran razones para buscar el hueco de los ratones e irme con ellos, me quedan pocos motivos para no asumir una actitud bien kafkiana y mandarme al carajo. Pero sin embargo, ahí, en las grietitas de todo el mapa, en esa subterránea marea de experiencia diaria y en los tatuajes temporales de la escuela compruebo el sentido fuerte de nuestra labor. En palabritas o en la conversación de dos niños que se explican el resultado de una suma o en los poemas de unos alumnos que volaron por un rato en una escuela de Chacarita. En una sola palabra, y a veces ni eso, en un gesto de sonrisa parecido a la gratitud o en veinte pares de ojos y orejas latiendo en una vidala de Atahualpa, en un silencio de caja.
¡Cómo deseo que fracase la realidad cotidiana! Y cuanto ansío ver que en la escuela no son más importantes los casilleros de no sé que planilla que un cuento de Horacio Quiroga y qué la pequeña burocracia no puede detentar mayor admiración que compartir entre docentes y alumnos estos versos de Gelman “tomé mi amor que/asombraba a los astros/y le dije: señor amor,/usted crece de tarde, noche y día,/de costado, hacia abajo, entre las cejas”. Pero sin embargo, está la política de los cuervos ciegos que firman a oscuras la concesión: 180 días de realidad cotidiana: anteojera, meta y meta, marchando derechitos hasta las profundidades de diciembre. Política de estado y agenda educativa tienen en la hoja número 1 de sus mandamientos: no perder el tiempo, es decir, no parar, no detenerse. No pararse a pensar ni un minuto, lo que implica reproducir cualquier tipo de estupideces o formalidades que nos atan al presente: cómo saber qué hicimos en el aula ayer y qué haremos mañana, si tenemos tanta realidad cotidiana de que preocuparnos. Ni siquiera nos dejaron los dos míseros días anuales para reflexionar institucionalmente. Reflexionar, correr la mirada de un solo punto, rever el pasado y anticipar el futuro. Sin reflexión, cualquier porvenir es inevitable y no hay memoria.
¿Cómo derrotamos a la realidad cotidiana, me pregunto? No hay un método, quiero decir, no hay uno solo. La lucha salarial contra las termitas de la inflación es inevitable, recuperar las calles es inevitable, la huelga es inevitable. Pero compatible. Y complementaria con este debate que necesitamos abrir para llenar las escuelas de sentido o recuperar el sentido de la escuela o fortalecerlo. Todas las escuelas no son iguales, pero la sensación de abatimiento, la falta de compromiso intelectual, la despolitización de nuestra tarea pedagógica es sintomática. Y claro que una cosa está ligada a la otra, pero no lo hace más simple presentarlo en el binomio causa-efecto, en todo caso lo hace más abstracto, más fantástico.
La escuela necesita recomponer o reinventar una textura. Los últimos veinte años de políticas educativas bancomundialeras y de política sindical celeste nos deshilacharon, nos aislaron, casi nos convencieron de que estamos solos en esto y de que es mejor transar primero y ver si después no son tan malos mamá y papá. Pero en una marcha de abril compruebo lo contrario y en los colores de un mural pintado por maestros y estudiantes, en una jornada de militancia en la grietita del mapa compruebo lo contrario.
Sigamos pensando cómo derrotar a la burocracia en todo el plano, para que de una buena vez por toda la realidad cotidiana se vaya por una grieta como el agua estancada por una alcantarilla.

domingo, 25 de mayo de 2008

Cero. Un lugar vaciado.


Volver a enseñar en el segundo ciclo y a enfrentarse con esa currícula extraña, pensar en la literatura como objeto en sí mismo, en la ausencia de contenidos y de propuestas en el cuerpo del Diseño. Esa es la fuente de estas palabras que comparto con ustedes para abrir un debate. Este es el texto cero de una serie indeterminada de ideas que pretendo compartir acerca de qué leer en la literatura para chicos de 6º y 7º. Como texto cero, no se ocupa de lo que más me interesa, no ataca la unidad del problema (qué leer en novelas y cuentos para alumnos del 2º ciclo) lo antecede, lo rodea y denuncia la triste existencia un huequito.

Cero. Un lugar vaciado.

Algo más que preguntas para recuperar la literatura como objeto de aprendizaje en el Segundo Ciclo de la escuela primaria


¿Qué sucede después de leer el Tomo II del Diseño Curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de recorrer las 150 páginas que le dedica a la enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en el segundo ciclo? El encuentro con la novedad, la síntesis de un nuevo corpus de pautas pedagógicas, por un lado, y por otro, la impresión de haber perdido algo. Ausente de todo registro especializado, la literatura, y entonces, su especificidad, su riqueza, no forman parte sustancial de la enseñanza. A cambio de esa pérdida, nos consuelan la actividad (quehacer) del sujeto (el lector, el escritor, el orador) como sujeto de la lengua en uso. El gesto pedagógico y el tácito prestigio de este documento suscitan orgullos y empatías de muchos maestros que encuentran allí el reflejo de una concepción constructivista de la enseñanza. Constructivista, seguramente, sagrada no. El debate sobre la currícula, la didáctica de la lengua y, en definitiva, los hombres y mujeres que queremos formar para la sociedad que aspiramos construir parece haber llegado a su finalización en el marco de la oficialidad. Nosotros llamamos a la discusión y esperamos que de ella participen los docentes, los excluidos de la agenda, los que tienen todos los días un curso, mil preguntas, cien problemas. Cuántos errores han cometido los bien pensantes técnicos especialistas en estos asuntos de escuela, que hacen carrera con la enseñanza de todos y cuelgan sus medallas y diplomas en la pared de su despacho. Un debate entre trabajadores e intelectuales: docentes, especialistas, funcionarios, nos falta. No merecemos el entretenimiento de la consulta liviana, sino sentarse a debatir cara a cara, públicamente.
Mientras los planetas se alinean y conjuran a nuestro favor, nosotros seguimos aquí pensando. Decíamos que en la currícula se ha dejado de lado la especificidad del texto literario. Ocurre que se es lector, escritor y ‘hablador’ de textos ¿o acaso, usamos la lengua sólo para regocijarnos con el mero hecho del ‘hacer’? Esa actividad es con uno y/o con otros, sí, pero también es con y por un texto.

Insistimos en hacer referencia al Diseño Curricular, dado que allí debería figurar al menos un eje –somos austeros, lo sabemos– dedicado enteramente a explicitar qué se debe y se puede leer en las novelas, cuentos y poemas, qué se puede aprender y qué es posible enseñar de estos productos del hombre y su cultura. Es al menos, sospechoso que la enseñanza de la Lengua en el primer ciclo sea prácticamente idéntica a la enseñanza en el segundo ciclo. Al parecer, no hay especificidad –y los remitimos al documento- ni en uno ni en otro ciclo, o bien la especificidad del segundo es copia fiel del primero, o al revés (esto sería aún más extraño) o no hay diferencia alguna, conclusión caótica que incluso a nosotros nos cuesta sostener. Para el caso, más allá de estas especulaciones lógicas, sobre todo, nos interesa hacer un lugar para que pensemos acerca de una falta explícita de contenidos en el área. Está claro, y eso es defendible, el niño que se enfrenta al sistema de la escritura como lector o cómo escritor, necesariamente, debe aprender una serie de acciones, pero son en relación con el objeto que esas acciones cobran sentido. Sobre ese objeto que es el texto, y en especial el texto literario, se dan escasas referencias. Burdamente diremos que el documento curricular le da prioridad a cómo leer, en segunda instancia a para qué leer y, en último puesto, por abandono, a qué leer. Nosotros preferimos pensar que en la escuela debe suscitarse la enseñanza de las Lengua en una tríada equilibrada de eso tres principios.

La información con la que contamos en las páginas casi anónimas del Diseño[i] nos dice que el lenguaje es, por un lado, el uso, la práctica: realizar acciones como operar, compartir, confrontar, y, por otro lado, la ortografía y la sintaxis: la búsqueda y conocimiento de reglas y la clasificación.[ii] El texto literario es mencionado como paisaje de esa práctica. El texto literario está circunstancialmente; lo importante es jerarquizar las prácticas del lector. ¿Habrá sido la intención de sus múltiples autores poner el acento en la práctica para resaltar una preocupación mayor por el sujeto? Es probable. Pensemos sobre este aspecto también: ¿el texto literario fue prácticamente excluido como contenido en sí del Diseño dada la necesidad de revalorar al sujeto que aprende o como una decisión poco cavilada y, mucho menos, debatida? Por lo pronto, nos animamos a repudiar cualquier excusa que se sustente sobre la base de un documento en construcción, ¿para eso no estaba el Pre-Diseño?
Con estas preguntas, tratamos de socializar, cristalizar, discutir y confirmar ciertas sospechas y de no quedarnos en el borde del abismo paralizados ante el vacío hipnótico. Queremos que fracase ese vacío: el espacio en blanco que la currícula le ha destinado al texto como objeto de la lectura, en especial, en los grados superiores del segundo ciclo de la escuela primaria.

[i] El mismo fue producido por una coordinadora, Delia Lerner, y ocho ¿qué? ¿escribas? ¿colaboradores? que nos han dejado el fruto de un trabajo, quizá, colectivo, pero indudablemente aislado de la escuela real y de sus protagonistas: los maestros y los chicos.
[ii] “Formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del lenguaje, su normativa y sus relaciones sintácticas…” (D.C. p. 639)